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评估素养（Assessment Literacy）是指了解如何评估学生所知和所能，如何解释评估结果，以及如何运用评估结果去提升学生学习和教学效果的知识。与不具备评估素养的教师相比，具有评估素养的教师知道他们在评估什么，为什么要评估，如何评估所关注的知识或技能，如何获取学生的优秀表现，评估中可能存在哪些风险，以及如何避免风险的发生。对于特殊教育而言，评估则包括各式各样的评鉴、估计、评价以及判断有关特殊学生需求的技术与程序。特殊教育教师的评估对象是个别差异大、异质性高的群体，每个学生都有所不同，因而与普通教育的评估过程不同，特殊教育评估特别强调调整过程以符合个别学生的特殊需求，而不是让学生符合既定的评估程序。这势必要求特殊教育教师能够合理地解释、管理、交流评估结果，熟悉各类评估方法的利弊与实施范围，开发满足每一个特殊学生教育需求的评估方案，运用评估来改进教学，促进学生的发展。然而，有些教师不重视评估，他们认为与其花时间实施评估，倒不如将时间花在教学上。鉴于此，我们需要探讨三个关键问题：特殊教育教师为什么需要评估素养？特殊教育教师具备何种评估素养才能满足来自理论与实践的诉求？特殊教育教师的评估素养蕴含哪些评估取向？

本文选取美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children，简称CEC）2010年通过的《初级特殊教育教师培养标准》（CEC Initial Level Special Educator Preparation Standards）、美国州际新教师评估与支持联盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，简称INTASC）2001 年颁发的《普通教师与特殊教育教师资格证的示范标准：国家对话资源》（Model Standards for Licensing General and Special Education Teachers of Students with Disabilities: A Resource for State Dialogue）、澳大利亚纽卡斯尔大学2015 年开发的《澳大利亚特殊教育教师专业标准》（Professional Standards for Australian Special Education Teachers）、我国教育部2015 年出台的《特殊教育教师专业标准（试行）》和我国台湾地区2007 年发布的《各师资类教师专业标准》。通过分析比较各标准评估领域的内容，探索解答关于特殊教育教师评估素养的意义、特殊教育教师评估素养的核心内容、特殊教育教师评估素养的评估取向等问题。

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特殊教育教师具备评估素养的意义

有助于特殊教育相关法律法规的落实

上世纪90 年代初，中国国务院颁布了《残疾人教育条例》。该条例是以《残疾人保障法》为母法的首部有关残疾人教育的专项行政法规。该条例最核心的内容就是对各级各类特殊教育的组织机构、课程设置、教学模式等进行了规定。比如，第12 条规定“卫生保健机构、残疾幼儿的学前教育机构和家庭，应当注重对残疾幼儿的早期发现、早期康复和早期教育”；第16 条规定“县级人民政府教育行政部门和卫生行政部门应当组织开展适龄残疾儿童、少年的就学咨询，对其残疾状况进行鉴定，并对其接受教育的形式提出意见”；第19 条规定“根据学生残疾状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校，实施个别教学”。从上述几条规定中可以看到，《残疾人教育条例》中已提到特殊儿童教育评估问题，明确评估的基本环节，如早期发现、综合性鉴定、安置、教学等。

上世纪90 年代末，教育部颁布了《特殊教育学校暂行规程》，对有关评估的进程与方式进行详细说明。比如，第31 条强调“通过多种形式评价教育教学质量，尤其要重视教学过程的评价”，学校每学年要对学生“进行1~2 次评价，毕业时要进行终结性评价，评价报告要收入学生档案”。 2014 年，国务院发布《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》，其重点任务之一就是“逐步建立特殊教育质量监测评价体系”。虽然上述法规对特殊教育评估工作的环节、进程、方式、监控系统等作了硬性规定，但实际上决定评估品质的关键乃是负责评估任务的教师。在整个评估过程中，教师是不容忽视的要素。教师集法律法规的最终执行者、评估理念的诠释者、评估的实施者等角色于一身，直接对特殊学生的身心发展产生影响。因此，特殊教育教师具备评估素养，有助于特殊教育法律法规的实施。

有助于为特殊儿童提供合适的教育

特殊儿童评估是特殊教育的重要环节，它并不是游离于特殊教育之外的孤立环节或者仅出现在特殊教育的结束阶段，而是贯穿在特殊儿童的筛查、转介、鉴别、教育安置、制定个别教育计划的始终。特殊儿童评估有助于教师与家长为学生制定适宜的教学目标，符合儿童社会适应和职业发展的需要；有助于教师与家长对学生保持高期望，尽最大努力让儿童得到适性发展。

鉴于特殊儿童个别差异较大，为了给每一个学生提供合适的教育，要求教师对每个特殊儿童的生理问题、认知能力、行为表现及原因进行评估，通过诊断与评估了解特殊学生的起点行为、能力水平以及学习的优势与劣势。教师可据此提出切实可行的长期目标，然后确定每一阶段的具体目标和任务、相关的服务，使用特别设计的课程、教材、教法、组织形式，一步一步地开展教学活动，最终实现预期的教育目标。

有助于提升特殊教育教师的专业发展

我国最新颁布的《特殊教育教师专业标准（试行）》，将“激励与评价”能力作为特殊教育教师六大专业能力之一，与“教育教学设计”能力并重。这表明，评估素养是特殊教育教师专业素养的重要内容。与此同时，新课程对教师的评估能力提出改革目标，即“发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能”。期望教师拥有广博的评估知能，以评估促进学生的发展，以评估判断教育活动的价值，为教学工作的改进提供线索。这充分说明，提升特殊教育教师的评估素养是推进基础教育课程改革的迫切需求，也是促进特殊教育教师专业发展的重要任务。

科学评估作为一项专业化活动，需要教师不仅要全面了解特殊儿童的心理发展状态，而且能根据结果对特殊儿童的心理特征、发展水平及存在的问题作出判断、解释。这势必要求特殊教育教师要不断提升和充实自己，善于主动学习，采用多种策略提升评估专业素养，比如评估研究小组、评估学习参观、评估规划、评估合作、评估行动研究等。此外，评估素养的获得，有助于特殊教育教师自我反思。根据评估结果，特殊教育教师要经常性地对自己的教学目标、教学设计、教学过程和教学行为进行总结反思，发现优势与不足，使自己符合特殊教育专业化的发展要求。

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评估素养的内容构成

评估素养是特殊教育教师专业素养的核心要素之一，那么特殊教育教师具备何种评估素养才能满足特殊儿童的教育需求？通过对美国、澳大利亚、中国、中国台湾地区特殊教育教师专业标准评估领域的具体内容（见表1）进行比较研究，发现各标准中评估领域的内容都紧扣特殊教育教师日常教学的评估行为。各标准在具体阐述上略有差异，但基本上可以归纳为四个要素：“评估什么”（课程内容、学习目标）、“为什么这样评估”（评估方法、评估过程）、“如何评估”（试题设计、分析评估）、“如何沟通”（反馈评估结果、调整教学）。

表1 各国(地区)特殊教育教师专业标准中评估领域的内容

从表1 中，我们可以清楚地看到美国、澳大利亚、中国、中国台湾地区皆以四个要素为线索，并依托“如何做、如何沟通”的形式展开评估。例如，美国特殊儿童委员会制定的四项标准中，第一项属于“如何评估”范畴，第二至四项属于“如何沟通”范畴。中国特殊教育教师专业标准的四条标准，第一条属于“评估什么”的范畴；第二条和第三条属于“如何评估”的范畴；最后一条属于“如何沟通”范畴。深入分析，各国(地区)特殊教育教师所应具备的评估素养包括以下几方面。

第一，特殊教育教师能够选择并运用多元评估方法与策略。如表1 所示，各标准无一例外地将评估的方法与策略列在前几项，足以窥见评估方法与策略的重要程度。这里，特别凸显方法与策略的多元化，要求教师应尊重学生智能的多样性，并根据学生学习特点、学习条件、学习状态，选择多元恰当的评估方式，以便客观诊断学生的学习成效。

第二，特殊教育教师向学生提供富有建设性的反馈信息。标准中“及时”“富有建设性”“具体”等字眼对特殊教育教师的反馈行为进行了细致要求，也就是规定特殊教育教师用清晰的、指导性的语言告诉学生具体的真实表现，并给予学生一系列有针对性的建议，以缩短实际学习情况与所需目标之间的差距。

第三，特殊教育教师能够依据评估结果改进教学。美国州际新教师评估与支持联盟标准中的“根据定期评估和监测的学生发展，制定教学计划，并调整和改进教学”和澳大利亚的“调整教学实践或学习目标”等描述都清晰地说明了这一点。教育评估不仅是对学生的全面考量，同时是教师收集自己教学信息的过程。它可以帮助教师了解自己教学中的问题，能运用评估结果进行自我反馈，规划和改进课程、教学及评估本身。特殊教育教师需要借助课堂中持续的评估收集教学信息，作为教学决策的依据。评估同样能够让教师发现评估中存在的问题，及时调整，提高评估质量。

第四，特殊教育教师能够多方参与，合作评估。各标准中“与其他专业人员联系、合作（如，普通教育教师、心理学家、社会工作者、言语治疗家、医疗人员）”“与学生和他们的家长/监护人一起磋商”“与其他教师合作”等语句都说明了评估人员多方化。一般评估小组包括特殊教育教师、校长或相关的管理人员、特殊教育专家、心理学工作者、医生及家长。这里，特殊教育教师的职责是提供与特殊儿童缺陷有关的资料，参与对评价结果的解释，指出儿童参与特殊教育计划的能力与限制以及需要考虑的特殊教育需求。鉴于特教教师专业知识的有限性，要鼓励多方参与合作，一方面可以为特殊儿童提供全面系统的评估，促进学生在不同生活情境和不同学科领域的发展。另一方面，有助于特殊教育教师在彼此的交流合作中得到发展。

第五，特殊教育教师能够对评估结果进行正确解读。美国特殊儿童委员会标准中“能够使用评估的基本理论和实践经验来解读评估结果”，澳大利亚标准中“使用准确、可靠的报告单”和中国台湾标准中“适切地……解释评估的结果”等都明确要求对评估结果进行正确的、适当的解释。这就要求教师根据特殊学生的评估结果，用简明的语言对特殊学生及其相关人士清楚地解释该生的能力表现，以及有待加强或开发的潜能。

第六，特殊教育教师能够遵守评估伦理。美国特殊儿童委员会标准中明确提出“实施无歧视的正式和非正式评估”；美国州际新教师评估与支持联盟标准中指出“识别并消除因文化、种族、性别和语言等外部因素而被诊断为有障碍的学生”；澳大利亚标准要求“准确地、有礼貌地”报告学生信息和中国台湾“妥善应用”“适切地”解释评估结果，都强调了教师有责任采取合乎伦理的方式进行评估，确保评估的公平与公正。在评估过程中，教师应尊重学生的多样性和能力不足，确保学生的参与不受多样性和能力的限制；保护学生在评估中的隐私，避免对学生形成成见；评估任务与程序上，避免性别、文化、经济等方面的偏见。

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各标准中特殊教育教师评估素养所体现的评估取向

儿童行为与发展评估的研究历程由来已久，自人类社会对儿童的学习产生期待以来，就存在用非正式观察和评鉴来评估儿童。然而，一直到二十世纪才由非正式的婴儿日记或逸闻记录，演变成正式的、精细化的评估程序。依照心理评估的发展轨迹来看，各标准中特殊教育教师评估领域内容主要蕴含三个取向：（1）心理计量的评估取向；（2）课程本位的评估取向；（3）生态的评估取向。

心理计量的评估取向

几十年来，心理计量评估（Psychometric Assessment）一直是评估儿童能力表现和行为的主要方法。其主要特色是量化儿童特性，并将其所得的量化数值与常模或标准相互比较。也就是说，从一个特殊儿童身上获得的量化原始分数，只有与具有参照点的常模作对照，转换为量表分数，才能判断受测者所达到的水平。心理计量评估的核心特点就是实施和计分的标准化程序。

虽然各专业标准在字面上未提及标准化测试，但在评估环节的描述上无不显露心理计量评估取向。美国州际新教师评估与支持联盟的标准中，分别提到了“准入资格与安置”“鉴定”“监测”“个别化教育计划”“州和全国的测试评估”等环节；澳大利亚标准中提到“教育安置”“教学实践”等环节。特殊教育服务包含特殊儿童的筛查、鉴定、归类、教育安置以及个别化教学，这一连串的特殊教育活动皆离不开标准化测试。在初始的筛查环节，就要求某个学校或地区的所有学生参加一项或几项标准化测试，根据测试结果识别哪些学生与同龄学生之间有显著差异。在鉴别环节，采用特定的鉴别标准对儿童进行区分，比如，鉴别智力障碍儿童就采用个别施测标准化智力测验和适应行为测试进行评定。

课程本位的评估取向

课程本位评估（Curriculum-based Assessment）是一种以学生现有课程内容学习上的持续表现来决定其教学需求的评估方式。换句话说，课程本位评估强调直接运用学校所教的课程来评估学生的学习情况，以便了解学生是否达成目标，以此做出教学决策。使用课程为基础的评估，是针对课程或具体的技能来看特殊儿童是否掌握所制定的目标，来帮助他们克服学习中的困难，发展认知能力，增强社会适应能力，最终融入现实生活。

美国州际新教师评估与支持联盟标准中，明确规定“进行计划和实施课程本位的评估”。这可能由课程本位评估的功能所决定。在特殊教育活动中，课程本位评估具有两项主要功能：鉴定安置、教育教学。在鉴定安置方面，教师根据目前的教学进度和需要弹性设计测验，提供有效的甄别、筛选资料，同时提供系统的观察资料。比如，美国州际新教师评估与支持联盟标准中建议采用课程本位评估“来决定障碍学生的准入资格与安置”。在教育教学方面，教师通过评估资料中获得学生日常学习的表现效果，用以设计、改变教学。评估为特殊教师调整教学计划提供依据，为发展有效教学提供丰富的资料来源。各标准不约而同地提倡评估指导教育教学：美国特殊儿童委员会标准要求，用评估结果“指导针对特殊学生的教育决策”；美国州际新教师评估与支持联盟提出，根据学生的发展“调整和改进教学”；澳大利亚倡导，运用学生评估数据“调整教学实践”；中国要求利用评估结果“调整和改进教育教学工作”；中国台湾提出“对评估的结果，规划或改善教学”。这些规定都是要求教师从评估资料中获得学生学习的表现，依据学生成就表现资料的形式和教学时学生成就表现的本质，调整教学目标、规划教学进度、改进教学设计。

生态评估取向

生态评估理念来自于生态心理学的基本假设，即个体的行为是个体与所处环境因素相互作用的产物。生态评估（Ecological Assessment）是一种通过直接观察、资料记录、心理评量等方式，直接针对学生在其所属的家庭、学校及社区等环境中所表现出的各项能力进行分析评估，根据评估结果为学生设计教学内容及设定教学目标。生态评估的最大特点是能反映儿童情境适应行为、学生生活的社会背景系统、家庭成员参与评估以及个别差异评估。这就要求教师应当努力探索学生与班级、家庭环境的整体性，认识到必须从特殊儿童个体所处环境去分析评估其发展轨迹，根据评估结果可提供有系统的教学反馈，使得特殊儿童有能力参与学校、家庭和社会中的各项活动。

在各国特殊教育教师专业标准中体现了生态评估的主要特性。首先，多数标准将评估的环境界定在学生目前以及未来可能接触的环境。美国州际新教师评估与支持联盟标准的环境范围包括“学校、家庭和社区”；澳大利亚标准主要集中在“课堂环境要素”“不同情境”“不同学科”。其次，多数标准主张将特殊儿童与家庭成员的评估统合，通过家庭、社区辅助支持，帮助学生成功的适应与参与。“家长”“社会工作者”“家长/看护者”“家长、监护人”等字眼强调教师在评估过程中，须有家长、相关人员参与协同，一起收集学生在环境中的发展情况，以作为调整教学安排的依据。再次，多数标准的字里行间中凸显了个别差异评估。美国州际新教师评估与支持联盟标准明确提出制定“个别教育计划”；澳大利亚要求“根据学生的个性化目标”；中国标准中的“每一位学生”。鉴于每位学生所处的环境范围不尽相同，考虑到学生个体差异较大，要求教师与专家学者个别评估学生在各项情境中表现出来的各种能力，以了解和解决个别学生的教育需求，教导特殊学生适当的社会性行为，促进学生社会化。

为落实《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，建设高素质教师队伍，我国已颁布了《特殊教育教师专业标准（试行）》。该标准引领了在职特殊教育教师的专业发展，同时为特殊教育教师的职前、入职教育提供重要参考。为了更好地试行我国特殊教育教师专业标准，须进一步研究以下内容：聚合国际的有益经验，深入解析特殊教育教师在新手、熟练、成熟、卓越阶段评估素养的内涵；有关特殊教育教师评估素养的目标多是指令性的，需要解决如何操作、如何实现目标的问题；开发培养评估素养的教师教育课程，在职前培养与在职培训阶段培养具备良好评估素养的特殊教育教师。

文章来源于《全球教育展望》，有删节。作者：柳笛。所在单位：华东师范大学教育学部特殊教育学系，上海，200062。原标题：特殊教育教师评估素养：意义、构成和取向。本文系全国教育科学“十二五”规划2014 年国家重点课题“特殊教育支持保障体系研究”（课题编号：AHA140008）的阶段成果之一。题图来自网络。

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编辑|赵欢

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