单元并非新课程的产物,若干篇选文按文体或人文主题组成一个单元,是我国百年来语文教材的主流。语文教师对此并不陌生,但缺少单元设计的意识与行动,导致了教学实践的“课时主义”(“课文主义”或“单篇教学”)。在“学科核心素养”的课程背景下,有必要开展基于“单元设计”的教学。
一、单元教学设计的视点
单元教学法在20世纪末就有过大面积实验,如湖北大学黎世法教授的“六课型单元教学法”、广东钟德赣老师的中学语文“反刍式单元教学法”。然而,这些以课型创变为抓手的单元教学法,因其视点的落伍已成为明日黄花,这警示我们:在“学科核心素养”的课程背景下,单元设计应有新的视点。
1.建构主义的视点
在建构主义看来,知识具有情境性与社会性,学习不是单纯地接受知识,而是学生自己建构知识的过程。2017版课标提出“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来,并在真实的语言运用情境中表现出来的”,正是建构主义学习理论的实际运用。
建构主义的单元设计要体现三大特点:一是学习的,策划学生参与学习的学习方案;二是整合的,将情境、任务、支架、协同、展示、反思六个要素整合成为一个完整的学习方案;三是真实的,“通过对学习内容的整合、学习任务的设计以及学习活动的优化,赋予课堂语文学习活动一定的‘真实性’”。
2.深度学习的视点
“课时主义”常以文体特点为据,组织“单篇阅读 单元写作”,这样的方式极易导致浅层学习乃至虚假学习。单元设计追求深度学习,不是追求学习的高难度(如将学习内容从大学下移到中学,从中学下移到小学),而是追求“三高”。
一是高投入,即集中精力。单元情境、任务的设置,如杜威所说,能“让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流,流向一个统一的结论”;任务、活动之间的安排要做到连贯有序,因为“连贯要防止思维矛盾,集中则要防止分心”。
二是高认知,即高阶思维。以布鲁姆目标分类学修订版的认知维度看,语文学习的重点不在于记忆、理解、运用,而在于分析、评价、创造。在单元设计中,虽不要求每一项任务、活动都是高认知的,但多项任务、多项活动综合的整体应维持在较高的认知水平上。
三是高表现,即实践展示。以学习金字塔为参照,听讲、阅读、视听、演示等学习内容留存率均在30%以下,讨论、实践、教授给他人等方式的留存率分别为50%、70%、90%。语文是实践性课程,单元设计要尽力让学生展示完成听说读写做等具体任务、活动的过程和成果。为此,单元学习不仅要做好情境、任务的设置,还要做好展示、反思的设计。
3.逆向设计的视点
传统的教学设计,教师根据教材、考试、经验确定教学内容,并据此安排教学活动。这种设计在威金斯看来,常常陷入两大误区——聚焦活动的教学与聚焦灌输的教学。前者缺乏对活动意义的深刻思考,后者无以有效地促成学习真正发生。
为此,威金斯等主张应在课程单元设计上将习惯的做法进行“翻转”,作“以终为始”的逆向思考,即按“逆向设计三阶段”(UbD)方式设计教学:确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学。
就单元设计来说,就是努力思考单元学习要达到的目标以及证据(可见的学习);关注对学生单元学习的期望,设计导向能产生期望的学习行为;将评估镶嵌于学习行为之中,使其成为学习的一部分。
二、尝试性模板
基于以上思考,我们需要创建一个适合语文课程的单元模板,为单元设计提供简便可行的支架。一般项目包括单元名称、设计者、适用年级与班级、课时等。
单元目标:从课程标准/学科素养出发,描述学生通过单元学习将达到的目标。
情境任务:设置真实的语言运用情境,描述学生在情境中的表现性任务,与预期的单元目标保持一致。
评估设计:通过什么标准评判学生实现预期目标的程度,设计评价任务(即学习成果与言语实践表现记录,如笔记、作文、演讲、测验)与评价方式(如表现性评价、交流式评价),与预期的单元目标保持一致。
学习计划:设计语文学习活动,帮助学生完成情境中的任务以达到预期目标。其中包括:有效活动的适当顺序,知识与方法的提示,阅读文本的清单与要求,获取资源的类型及途径,用于评估的证据收集、整理与提交,学生自我评价与反馈要求,教师所需要的教学和辅导,等等。
学后反思:引导学生回顾学习过程与学习结果,梳理单元学习的收获与问题。
下面,就模板运用的关键问题作简要说明。
1.单元名称的表述
现行语文教材没有单元名称,单元设计时应依据单元目标,提炼一个简明醒目的名称,其中最好有动词性的词语,使之成为单元学习方案的“眼睛”,点明该单元学习的重心或中心问题。如统编语文教材八年级上册第五单元为“事物性说明文的阅读与写作”、八年级下册第二单元为“事理性说明文的阅读与写作”。
2.单元目标的来源与表述
单元目标的确定有四个依据:课程标准/学科素养的相关表述(目标与内容)、单元地位与单元特征、学情、教师经验。表述可以依据三维目标(核心素养的外化表现),但不宜机械列举,力求简明具体、有操作性。
3.情境设置与任务设计
将学生置于完成任务、解决问题、参与活动的情境中,让学生获得深度学习的机会,这是单元设计的重点与难点。近年来美国教育界倡导的“基于项目的学习”“基于设计的学习”和“基于问题的学习”,其关键也在这里。
单元情境应是微观的,需要借助关联、聚焦、条理化等策略,综合分析教材单元的定位、文本、资源等,寻找能获得杜威所说的具有“连贯有序”效果的情境。
情境中的任务,依据不同标准,有开放的与封闭的、简单的与复杂的、个人的与合作的、听说的与读写的之分。在单元设计中,还有一贯的(贯穿单元学习始终)与局部的。设计任务,既要考虑前文所说的目标、情境,还要考虑角色(行为者)、对象(交际对象)、产品(表现、结果)与评价标准等因素。
4.评估设计
评估设计要考虑两方面内容:一是表现性任务,即学习成果与言语实践表现记录,如阅读笔记、作文、演讲、测验等;二是评价方式,按斯蒂金斯分类,选择与表现性任务相应的选择式反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价,但语文学科应有更多的表现性评价,以促进深度学习。
两方面内容,在设计文本中只需作概括的交代,具体镶嵌于学习计划中。评估设计应与单元目标、情境任务等保持一致。
5.学习计划
模板中列举的诸多内容,都是学习活动设计需要考虑的因素,但并非要求逐一罗列。推荐教师使用“课时计划”方式呈现,以减轻书写负担,其框架包括课时目标、评价任务、学习过程(课前学习、课堂学习、课后学习)等部分。其中,“学习过程”是三个先后相继的时段,整合学习内容、学习形式、资源与评价等,“课堂学习”可以“任务”“活动”为名安排学习进程,“课后学习”可包括课时的作业与反思提示等。
6.学后反思
传统教学不是没有反思,而是缺少有意识的反思设计与指导。教师需要将学后反思纳入单元设计,提供反思支架,与学生分享学习情况的信息,必要时进行补救学习。
作者:林荣凑(浙江省余杭区教育局教研室)